Сегодня есть все основания полагать, что сфера высшего образования входит в новую фазу своего существования. Это обстоятельство представляет собой определенную угрозу, в связи с чем порождает повышенный интерес со стороны научного сообщества. Рассмотрению изменений системы высшего образования (СВО) посвящена обширная литература. Например, Т.Л.Клячко делает экскурс по инновациям СВО России и дает характеристику поведенческих моделей потребителей под воздействием указанных инноваций (Клячко, 2007). В частности, автор отмечает такой признак образовательного пузыря, как превышение числа лиц, принятых в вузы, над числом лиц, окончивших школу; данный признак стал в полной мере проявляться уже в 2000 году.
М.К.Горшков и Г.А.Ключарев сделали попытку оценить различные элементы модернизации СВО в контексте мнения разных групп экспертов – чиновников, администраторов вузов, общественности, журналистов и пр. Как оказывается, все основные проблемы, связанные с реформированием СВО, были абсолютно предсказуемы (
Горшков, Ключарев, 2011). Однако на определенном этапе диалог между властью и экспертами стал сворачиваться. Данный процесс приводит к отрыву реформ от реальных нужд общества, порождая феномен гиперрегулирования, становление которого раскрывается в работе (Бляхер, Бляхер, 2014). Некоторые нерациональные решения Министерства образования и науки (МОН) РФ по мониторингу вузов были раскрыты и озвучены в широкой прессе М.М.Соколовым (Соколов, 2013; Что измерил рейтинг Минобрнауки, 2013).
Несмотря на все сложности и неоднозначности реформы СВО, финансирование вузов за последние годы заметно улучшилось. Об этом в частности свидетельствует обширное исследование (
Романова, Мацкевич, 2012). Согласно другим исследованиям ситуация в сфере высшего образования в последние 20 лет улучшилась, а преподаватели в подавляющем большинстве перестали воспринимать свою работу в качестве постоянного источника стресса и напряжения (Сивак, Юдкевич, 2013). Однако в любом случае до сих пор отсутствует масштабный взгляд на ход реформы СВО в контексте всех предыдущих лет – начиная с 1991 года. Нехватка подобных исследований становится особенно ощутима в силу того факта, что за прошедшие годы сами реформы радикально изменились и поменяли направление действия. Ликвидации указанного аналитического пробела и посвящена данная статья.
Особо отметим следующее обстоятельство – российские реформы СВО беспрецедентны по масштабу и изощренности. В этом смысле их аналоги искать бесполезно. Вместе с тем во всех странах мира стремительно нарастают проблемы с функционированием университетского сектора. Например, в англосаксонской модели постепенно умирает институт постоянного (пожизненного) найма. Так, согласно данным Дж.Шустер и М.Финкельштейн, с 1969 по 1998 гг. число американских профессоров, занимающих постоянные позиции, уменьшилось в 2 раза, тогда как число преподавателей, занимающих временные позиции, не подразумевающие возможности перехода на постоянные, увеличилось в 7 раз (Schuster, Finkelstein, 2006). Н.Барнс и С.О’Хара фиксируют аналогичный тренд для британских университетов (Barnes, O’Hara, 1999). Тем самым администрация вузов пытается переложить системные проблемы университетов на профессоров с параллельным подрывом их творческой мотивации. В 2013 г. похожие процессы начали развиваться и в России, где все активнее внедряется система краткосрочных контрактов (на 1 год). Некоторые отечественные экономисты пытаются предлагать альтернативные, стимулирующие системы найма университетских профессоров (Сонин, Хованская, Юдкевич, 2009).
Подпадают под новые тренды и европейские государства. Так, реформы немецкой СВО в целом носят корректирующий характер за исключением «Инициативы по выделению элитных вузов», которая впервые фактически легализует факт неравенства университетов Германии (Радтке, Бруне-Вавер, 2013). Эта мера опять-таки сильно напоминает программу российского правительства по вхождению пяти вузов в тор-100 глобальных рейтингов университетов.
В целом же реформы в западных вузах направлены не на централизованные действия регулятора, а на изыскание резервов во внутрикорпоративном управлении самих вузов. Для этого Б.Кларком была создана даже специальная теория постоянных изменений (Кларк, 2011а). И здесь имеет большое значение учет исторических традиций в конфигурировании СВО, которым посвящена монография (Кларк, 2011б). Коммерческие соблазны для университетов могут быть очень опасны, ибо влекут за собой разрушение академических традиций (Бок, 2012). Многие российские вузы уже попали в пресловутую ловушку коммерциализации.
Большой потенциал в реформировании вузовского сектора несет в себе система дистанционного обучения (ДО). Некоторые аналитики утверждают, что мы находимся накануне настоящей революции в сфере образования (Barber, Donnelly, Rizvi, 2013). Даже в России уже есть первые примеры внедрения дистанционных технологий обучения.
Цель настоящего исследования состоит в показе того, что многих проблем, которые возникли сегодня у российских вузов, можно было избежать или, по крайней мере, они могли быть существенно ослаблены. Новизна работы заключается в том, что в ней показаны два принципиально разных исторических этапа регулирования СВО –
дерегулирование, которое привело к надуванию образовательного пузыря (ОП) и к формированию «кадрового навеса» отрасли, и
гиперрегулирование, которое спровоцировало обвальное высвобождение кадров из вузов. Если для первого был характерен дефицит регулирующих действий, то для второго – избыток активности регулятора. Результат и в том, и в другом случае оказался неудовлетворительным.
Для проводимого отраслевого анализа целесообразно рассматривать две разновидности регулятора. Первый –
макрорегулятор, представленный МОН РФ и федеральными службами контроля в сфере образования, второй –
мегарегулятор, представленный Администрацией Президента РФ и Аппаратом Правительства РФ. Подчеркнем, что в статье проведен ретроспективный анализ происходящих процессов; нормативные установки и рекомендации по дальнейшему проектировании реформ в задачи автора не входят.
Образовательный пузырь: генезис, специфика, последствия
По всей видимости, 2014 год можно считать во многих отношениях переломным периодом в жизни сферы высшего образования России. Именно в этот год началось обвальное и, на первый взгляд, беспричинное высвобождение кадров из российских вузов. Масштаб начавшихся процессов оказался таким, что можно смело говорить о кризисе отрасли. Почему же он возник? Каковы его причины? Можно ли было его избежать? Был он стихийным или рукотворным? Ниже мы попытаемся последовательно ответить на поставленные вопросы с акцентом на тех регулятивных ошибках, которые были допущены в ходе реформы отрасли, начиная с момента распада СССР.
Исходным пунктом нашего анализа является тот образовательный пузырь (ОП), который в настоящее время стремительно сдувается. Под ОП мы понимаем колоссальное расширение отрасли за 17 лет экономических реформ в стране – с 1990–1991 по 2007–2008 гг. Так, с 1990 по 2008 гг. число вузов увеличилось в 2,2 раза, а численность студентов – в 2,7 раза. Параллельно увеличилась численность профессорско-преподавательского состава (ППС) вузов – в 1,9 раза. Визуально данный пузырь хорошо виден в табл.2, из которой явствует, что кадровый пик отрасли пришелся на 2007 год. При этом частный и государственный сектора развивались не совсем синхронно: если первый приостановил свое расширение в 2008 году, то второй – только в 2010.
Таблица 1. Динамика численности ППС российских вузов.
Год |
Численность ППС, тыс. чел. |
Процент к 2007 г., % |
| В государственных вузах |
В негосударственных вузах |
Всего |
| 1990–1991 |
219,7 |
0,0 |
219,7 |
52,4 |
| 2007–2008 |
340,4 |
78,8 |
419,2 |
100,0 |
| 2008–2009 |
341,1 |
63,5 |
404,6 |
96,4 |
| 2009–2010 |
342,7 |
35,1 |
377,8 |
90,1 |
| 2010–2011 |
324,8 |
32,0 |
356,8 |
85,1 |
| 2011–2012 |
319,0 |
29,2 |
348,2 |
83,1 |
| 2012–2013 |
312,8 |
29,2 |
342,0 |
81,6 |
Рассчитано автором на основе официальных данных Росстата.
Насколько нормальным или, наоборот, ненормальным является такое развитие отрасли высшего образования?
Для ответа на поставленный вопрос необходимо проанализировать тот фон, на котором разворачивалось расширение сферы высшей школы (табл.2). Как оказывается, подобная динамика должна быть признана как аномальная. Во-первых, раздувание штата ППС почти 4-процентным среднегодовым темпом на протяжении 17 лет подряд неизбежно должно было привести к перегреву отрасли. Столь мощное и длительное расширение отрасли никак не может считаться нормой и должно квалифицироваться как «пузырь». Во-вторых, почти 2-кратное расширение персонала отрасли является опять-таки чрезмерным. Практика макроэкономических исследований говорит о том, что любые кратные (более чем в 2 раза) изменения свидетельствуют о качественной трансформации режима развития. В данном случае отрасль по показателю численности ППС приблизилась к указанной критической отметке, а по показателям числа вузов и численности студентов – превысила ее. Тем самым высшая школа за рассматриваемые 17–18 лет перешагнула в принципиально другой мир, к которому была совершенно не готова. В-третьих, расширение университетского сектора протекало на неадекватном кадровом фоне. Так, высокие положительные темпы роста ППС резко контрастировали с режимом сжатия населения страны, занятости и численности школьников, за счет которых пополнялся студенческий контингент вузов. Тем самым развитие сферы высшего образования шло в разрез с макроэкономическими трендами, свидетельствуя об отрыве отрасли от нужд, возможностей и потребностей страны. В этом смысле можно констатировать, что ОП не имел под собой объективной основы.
Таблица 2. Изменения кадровых показателей России в 1990–2007 гг.
| Показатель |
Общий темп, % |
Среднегодовой темп, % |
| Численность ППС |
+90,8 |
+3,9 |
| Численность занятых в экономике |
–5,9 |
–0,4 |
| Численность населения |
–3,3 |
–0,2 |
| Численность учащихся в общеобразовательных организациях |
–32,4 |
–2,3 |
Рассчитано автором на основе официальных данных Росстата.
Сказанное подводит к пониманию того, что подобное развитие событий с неизбежностью вело к развороту тренда с соответствующим охлаждением отрасли. Расчеты показывают, что начавшееся сжатие ППС в 2007–2012 гг. привело к его сокращению на 18,4%, что соответствовало среднегодовому падению на –4,0%. Этот темп был немного выше темпа расширения предыдущего периода (табл.2), что позволяет говорить об ускоренном сжатии отрасли по сравнению с режимом расширения. Тем самым налицо признаки катастрофичности начавшейся рецессии. Следовательно, кризис системы высшего образования, окончательно обнажившийся в 2014 году, был предопределен всей предысторией надувания соответствующего отраслевого пузыря.
Если же рассматривать генезис образовательного пузыря, то следует признать его рукотворный характер. Раздувание высшей школы было напрямую спровоцировано макрорегулятором – МОН РФ, которое в начале 90-х годов приняло, на наш взгляд, ошибочную политику, основанную на примитивной идее рыночного равновесия. Согласно этой доктрине существуют спрос на высшее образование и предложение соответствующих услуг, а рыночные взаимодействия должны привести к уравновешиванию этих агрегатов с соответствующей платой за обучение. В связи с этим было разрешено частное образование, а государственным вузам дано право осуществлять коммерческие наборы на платной основе. При этом вузы получили большую свободу в открытии новых кафедр, факультетов, специальностей и специализаций. В результате страна за несколько лет оказалась «завалена» экономистами, юристами, социологами, финансистами, менеджерами и прочими «социальщиками», а государственные вузы стали работать в условиях 2-канального финансирования. На первый взгляд, такой подход кажется вполне оправданным и разумным, однако это не совсем так.
Ошибка данного подхода заключается в том, что в начале 90-х годов вся реальная экономика страны была разрушена, а потому никаких сигналов с ее стороны система образования получить не могла. Первоначальный дефицит специалистов социального профиля был ликвидирован и все вузы оказались в состоянии информационного вакуума, будучи абсолютно дезориентированными в отношении того, кого следует готовить. В таком же состоянии оказались и сами абитуриенты, которые не понимали будущего и не знали, какую специальность им получать. Фактически полуразрушенная экономика привела к разрушению сферы высшего образования. Отказ от плановой системы производства привел к уничтожению планов по подготовке специалистов, а в такой системе эффективное образование просто невозможно. С этого момента российское образование становится преимущественно виртуальным, т.е. оторванным от реальных потребностей национальной экономики.
Второе следствие
либерализации системы образования состояло в том, что в отсутствие каких-либо ограничений в отношении вузов рано или поздно должно было возникнуть рыночное равновесие, когда все желающие получить высшее образование могли его получить; разница была лишь в его качестве, цене и престижности. Это вело к укоренению
синдрома всеобщего высшего образования. Расчеты показывают, что Россия за прошедшие годы стала рекордсменом по числу студентов на душу населения. Например, в 2007–2009 гг. в России насчитывалось 52 студента на 1000 человек населения. Это эквивалентно уровню Австралии и чуть меньше уровня Новой Зеландии (58) и США (59). Такие же государства, как Великобритания (39), Франция (36), Швейцария (28), и Япония (28) существенно отстают от России – в 1,3–1,9 раза (Балацкий, 2010). Если же учесть тот факт, что в Австралии и США доля иностранных студентов составляет около 20%, а в России эта величина пренебрежимо мала (не более 4%), то Россия (50,4) по обеспеченности внутреннего спроса обгоняет и эти страны (41,6 и 47,2) примерно на 21 и 7% соответственно. Такой масштаб подготовки кадров даже теоретически не мог сопровождаться ростом качества образования. Неудивительно, что в отрасли реализовывались два разнонаправленных тренда – количественный рост образования и снижение его качества. Иными словами, в стране закрепилось массовое и некачественное образование и почти полностью исчезло элитное и качественное.
Между тем рассмотренная система имела еще один серьезный изъян. Дело в том, что почти абсолютная доступность высшего образования означает
разрушение системы рационирования абитуриентов и студентов, когда в вузы принимаются не все претенденты, а только лучшие; аналогично и учатся лишь те студенты, которые соответствуют установленным довольно высоким требованиям. Отсутствие рационирования приводит к
эрозии ценности дипломов, а вместе с этим и к проблемам на рынке труда. Отныне работодатель уже не может по диплому даже примерно определить, чего можно ожидать от его обладателя. Рынок образования стал работать по простой схеме: более способные и обеспеченные абитуриенты поступали в солидные и престижные вузы, менее способные и бедные – в периферийные институты. При этом на платной основе можно было учиться по-разному – на дневной, вечерней и заочной формах обучения. Однако, создав рынок вузов, регулятор сохранил институт
диплома государственного образца – все аккредитованные вузы выдавали сертификаты, которые одинаково признавались государством, а потому их различие было весьма условным. В отсутствие объективных рейтингов вузов и рынка их репутации различия в дипломе имели второстепенное значение, ведя к своеобразной уравниловке.
Одновременно возникли многочисленные злоупотребления в форме коррупции. Доступность и платность образования вызвала к жизни экзотические и очень опасные явления. Появился такой феномен, как диссертационная ловушка, когда ученые степени и звания можно было получать либо за деньги, либо с помощью административного ресурса (Балацкий, 2005). Снижение качества образования стало тотальным и вопиющим; об этом, в частности, свидетельствуют многочисленные случаи летальных случаев по причине неквалифицированной помощи врачей.
Прямым результатом образовательного пузыря стал
финансовый кризис отрасли. Например, доля государственных затрат на высшее образование в ВВП для Франции составляет 5,6%, а для России – 4,1%. Однако при пересчете на показатель обеспеченности населения студентами Франция финансирует свою высшую школу почти в 2 раза лучше России ([5,6:36]/[4,1:52]=1,97) (Балацкий, 2010). Чтобы финансирование российской высшей школы соответствовало французскому стандарту, надо увеличить долю ВВП, затрачиваемого на образование, до 8%. Такая цифра для России находится за пределами возможного. Не удивительно, что в таких условиях шло неуклонное снижение заработков ППС российских вузов. Так, в период 2005–2010 гг. отношение заработков в сфере образования к средним по стране находилось в пределах 63–71%; в 2000 г. этот показатель достиг минимальной отметки – 56%. В результате таких процессов Россия стала, пожалуй, единственной страной в мире, где заработки университетского профессора были в 2–3 раза меньше заработков школьного учителя; по крайней мере, в Москве такая ситуация устойчиво сохранялась на протяжении 2008–2014 гг. К 2014 г. произошло окончательное исчезновение нематериальных элементов
академической ренты, что сделало работу в вузах непривлекательной и бесперспективной (Балацкий, 2014). Такое положение дел привело к кадровой деградации отрасли – кто мог, ушел в другие сектора экономики, а кто остался, тот лишь делал вид, что работает. Возникшая патовая ситуация, длящаяся годами, просто не могла не сказаться на качестве образовательных услуг.
У рассматриваемого ОП была еще одна особенность – он носил сугубо
виртуальный (
имитационный) характер с точки зрения экономических результатов. Иными словами, он представлял собой
гигантский симулякр в том смысле, который в данное понятие вкладывал Ж.Бодрийяр, т.е. это изображение без оригинала, репрезентация чего-то, что на самом деле не существует. В данном случае процесс
получения образования был массовым образом заменен на процесс
торговли дипломами. При этом государство подспудно стимулировало данное искажение, вводя различные ограничения на занятие должностей. Причем это касалось как государственных организаций, так и частного сектора. Например, в государственной корпорации «Роснано» почти все низовые должности занимают люди с двумя высшими образованиями – техническим и экономическим; это фактически официальное требование руководства. Классическим примером распространения идеологии образовательного симулякра в частном секторе может служить случай, когда руководство сети фитнесс-центров требовало от руководителей этих центров помимо специального спортивного образования еще и высшее управленческое образование. В результате таких действий в стране сложился уникальный
синдром коллекционирования дипломов, когда многие люди получали по 2, 3, а то и 4 высших образования, что поддерживало сформировавшийся ОП.
Принципиальное отличие ОП от похожих явлений заключается в отсутствии создания каких-либо
ценностей. Например, ипотечный пузырь предполагает чрезмерное строительство недвижимости, которая не может быть продана по разумным ценам. Однако здесь даже после того, как пузырь лопается, остаются материальные объекты, обладающие реальной стоимостью. Другой пример из сферы услуг – доткомовский пузырь. Однако и в этом случае переоцененные IT-компании, несмотря ни на что, создавали реальный программный продукт, который решал конкретные производственные задачи. В случае же ОП не было даже этого – люди, не получая реальных знаний, приобретали лишь сертификаты о наличии таковых. В результате при сдувании ОП в экономике не остается ничего – ни произведенных товаров, ни оказанных услуг. В этом смысле можно констатировать, что в сформировавшемся ОП была заложена большая разрушительная сила.
Период усиления университетов
Если анализировать динамику ОП, то в ней просматривается два этапа. Первый связан с
политикой дерегулирования отрасли, под которой лежала идеология рыночного равновесия. Однако примерно с 2004 г. стала неявно просматриваться более целенаправленная линия по поддержке университетов. Фактически в это время было принято решение о переходе к университетской модели развития науки, которая предполагала снижение роли отраслевых и академических институтов. Однако свою зрелую артикуляцию данная позиция получила лишь в 2009 г., когда была опубликована в журнале «Эксперт» статья (Гуриев, Ливанов, Северинов, 2009), в которой авторы попытались доказать, что университетский сектор российской науки эффективнее академического сектора. Многие факты позволяют говорить, что данная работа явилась не обоснованием новой политики, а запоздалым
идеологическим оправданием той политики, которая уже де факто велась на протяжении нескольких лет. Не случайным выглядит и тот факт, что одним из авторов статьи оказался будущий глава МОН РФ Д.В.Ливанов.
Примечательно, что в 2010 г. Правительством РФ было принято три постановления – №218–220 (Постановление Правительства Российской Федерации… №218, 2010; Постановление Правительства Российской Федерации… №219, 2010; Постановление Правительства Российской Федерации… №220, 2010). Эти документы, определяющие выделяемые вузам финансы, фактически окончательно закрепили тот факт, что российская наука должна осуществляться преимущественно в университетском секторе. Именно этот год можно считать началом второго этапа в динамике ОП, когда правительство предпринимало отчаянные меры по поддержке коллапсирующей отрасли. В этот период политика обрела ярко выраженную идеологическую направленность, а все регулирующие воздействия были заранее продуманными. С 2012 г. Д.В.Ливанов уже в качестве федерального министра активно занимался дальнейшим реформированием непомерно разросшегося вузовского сектора страны.
Следует указать на одну особенность реализации университетской модели науки (УМН) в России. Она состоит в том, что вузы оказались в
приоритете откровенно
за счет остальных форм науки – академических и отраслевых (ведомственных) институтов. Например, уже в начале 2000-х годов просматривалась тенденция, когда подведомственные институты от своих головных министерств получали минимальное финансирование по сравнению с «чужими» вузами. Более того, многим подведомственным институтам было запрещено участвовать в конкурсах НИР, проводимых министерствами, которым они подчинялись. В результате львиная доля научных бюджетов, например, МОН РФ и Министерства экономического развития (МЭР) РФ получали не обслуживающие их ведомственные институты, а университеты, которые к тому времени имели мощное лобби в правительственных кругах.
Еще более показательным является противопоставление российскими властями вузов и РАН. Выстраивая в стране УМН, правительственные чиновники решили если и не полностью ликвидировать РАН, то, по крайней мер, максимально ослабить ее. Наверное, последний удар по академии был нанесен федеральным законом №253-ФЗ (Федеральный закон Российской Федерации… №253-ФЗ, 2013). Эксперты считают, что этим документом завершилось почти двадцатилетнее противостояние МОН РФ и РАН (Полтерович, 2014). При этом многие аналитики сходятся во мнении, что главная причина санкций в отношении РАН состояла в оппонировании академическим сообществом правительству и проявлении своей политической и идейной самостоятельности (Полтерович, 2014). Такое поведение плохо вписывалось в строительство жесткой властной вертикали. На этом фоне вузы были гораздо более предпочтительной формой организации науки, т.к. весь ректорский корпус государственных вузов был полностью подчинен и подотчетен МОН РФ. В этом смысле университеты представляли собой более управляемые организации, которые по своему статусу были изначально подчинены либо непосредственно правительству страны, либо какому-либо правительственному ведомству. Иными словами,
вузы изначально были встроены в правительственную вертикаль, а потому были более лояльны ко всем действиям властей. Таким образом, поддержание ОП осуществлялось посредством жесткой политической акции, направленной на
подавление всех альтернатив университетской науки.
Нельзя не отметить и того факта, что в научных и публицистических изданиях была основательно раскритикована УМН. Например, в серии работ А.Е.Вашавского был опровергнут тезис о неэффективности РАН по сравнению как с аналогичными зарубежными академиями, так и с отечественными вузами (Варшавский, 2010; Варшавский, 2011; Иванов, Варшавский, Маркусова, 2009). В ряде публикаций было убедительно показано, что даже в США университетский сектор не является ведущим (главным) элементом национальной научной системы (Игнатов, 2012), следовательно, попытки копирования передового опыта являются изначально ошибочными. Были вскрыты и поразительные ошибки в статистике науки (Варшавский, 2010). Некоторые исследователи проявляли озабоченность в отношении того, что галопирующая динамика структурных показателей вузовского сектора российской науки, особенно в 2010-2011 годах, имела явные признаки надувающегося пузыря, ущерб от которого может стать отнюдь не локальным (Гусев, 2013). Были высказаны различные конструктивные предложения по поводу создания университетов на базе академических институтов (Полтерович, Фридман, 1998), а также по поводу разумной специализации между вузами страны (Игнатов, 2013). Однако ко всем этим фактам и предложениям власти страны остались равнодушными. Складывается впечатление, что регулятор просто не желает выслушивать никакие аргументы в пользу альтернативной политики. Тем самым можно утверждать, что ОП действительно имел под собой в основном чисто идеологическую основу.
Для иллюстрации масштаба и характера
теневых процессов, вызванных ОП, приведем три примера, не указывая имен персон и названий организаций.
Первый случай – региональная «фабрика дипломов». Комиссия МОН РФ, приехавшая инспектировать частный вуз в Северо-Кавказском федеральном округе, обнаружила, что он располагается в здании детского сада. При этом в рабочее время во всем здании была обнаружена только одна комната, в которой велись занятия для группы из шести человек; больше никаких учащихся и преподавателей зафиксировано не было. Однако в данном вузе официально обучалось 15 тыс. студентов. При попытке написать объективный отчет о выявленных нарушениях председатель комиссии был «обработан» разными людьми, которые ему объяснили, что ректором данного вуза является родная сестра генерального прокурора области. Тем самым областная прокуратура «крышевала» образовательный бизнес, заключавшийся в откровенной торговле дипломами. Понятно, что рентабельность подобного бизнеса была фантастической, ибо производственные затраты сводились к минимуму.
Второй случай – симбиоз частных и государственных вузов. Ректор одного из московских государственных университетов создал свой собственный частный вуз. При этом в частном вузе специальности были такие же, как в государственном вузе; программы одинаковых специальностей в двух вузах были абсолютно идентичны, ибо они были просто скопированы из государственного вуза. Далее осуществлялся коммерческий набор студентов в частный вуз, в котором обучение не велось, а все дисциплины засчитывались в зависимости от суммы вносимых платежей. После 4-летнего пребывания в частном вузе студенты переводились в государственный вуз, в котором все дисциплины им автоматически засчитывались; последний год они доучивались в вузе, окончание которого давало им право на получение диплома государственного образца довольно престижного университета (Речь идет о специалитете, где обучение длилось 5 лет. Для бакалавриата период пребывания в частном вузе сокращается до 3-х лет). Частный вуз, выполнив на протяжении 4-х лет свою коммерческую миссию, закрылся, так и не пройдя государственную аккредитацию. Гарантом всех переводов из вуза в вуз выступал ректор, который полностью контролировал обе стороны процесса. Рентабельность подобной операции зашкаливает за все разумные пределы, ибо затраты на поддержание учебного процесса просто отсутствовали. Главная трудность данного бизнеса состояла в четкой логистике процесса – период работы ректора в двух вузах дожжен совпадать и находиться внутри 5-летнего срока ректорства в государственном вузе.
Третий случай – преодоление фактора ЕГЭ. К ректору московского государственного вуза обращалось множество людей, чьи дети по разным причинам не смогли сдать ЕГЭ (в основном это полное отсутствие каких-либо знаний). Такие выпускники школ не имели права на зачисление в вуз. Однако решение было найдено – подобные выпускники зачислялись не на первый курс, который предполагает наличие ЕГЭ, а переводом на второй, который наличие ЕГЭ уже не предусматривает. В течение учебы таких клиентов постоянно «прикрывал» ректорат, обеспечивая им сдачу необходимых экзаменов. После окончания вуза клиент получал диплом, в котором указывались годы его обучения (например, четыре вместо пяти при обучении на специалитете). Этот факт ровным счетом никто не замечал. Если же кто-то и мог поинтересоваться, почему имеется несовпадение, то ответ был простым – первый год учился в другом вузе. Однако при этом диплом о высшем образовании человек получал и формально все нормы были выполнены. Все возможные правовые коллизии с таким дипломом сбрасывались на держателя диплома. При необходимости выпускник мог получить и «полный» диплом, в котором фигурировала полная дата обучения (пять лет для специалитета). Однако в этом случае цена подобной услуги возрастала, а администрация вуза шла на подлог документов. Эта разновидность бизнеса была менее «чистой», но также вполне успешно использовалась на практике. Рентабельность такой коммерции довольно высока, но трудоемкость немного выше.
Все приведенные примеры иллюстрируют афоризм проф. С.А.Толкачёва: «Сегодня студенты платят не за то, чтобы учиться, а за то, чтобы НЕ учиться». Тем самым можно констатировать состоявшуюся аномальную инверсию исходных учебных установок студентов.
